“RESIGNIFICACION DEL ENCIERRO”
MELLADO, María Eugenia
Facultad de Ciencias Naturales y Museo–UNLP
Introducción
Este trabajo se enmarca dentro del Seminario Taller “La Educación Pública en la privación de libertad” a cargo del GESEC junto con la Comisión Universitaria sobre Educación Pública en Cárceles y la Secretaría de Extensión de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata.
El objetivo del presente será el de considerar y reflexionar acerca del papel que puede desempeñar la educación, en su sentido mas amplio, como herramienta para la “resignificación del encierro”. Con esto último intento hacer referencia a la reconstrucción o reconceptualización tanto del espacio físico de encierro (presión, instituto, internado, entre otros) como de los mismos sujetos (“encerrados” y “no-encerrados”).
Desarrollo
La educación…
Para comenzar, entiendo que “la educación es una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos, y que las situaciones educativas tienen como finalidad la constitución y el cambio subjetivo” (Argumedo et al. 2002:301). Siguiendo a Freire (1970), se podría agregar que la educación es un proceso a través del cual todas las personas implicadas en él educan y son educadas al mismo tiempo. Este proceso no es neutral, sino que implica una acción cultural para la liberación o para la dominación. Es así que para este autor, es el sistema educativo quien debe ayudar a que el sujeto contribuya al cambio social, proveyéndole los instrumentos contra el desarraigo, pues la educación en la decisión, la responsabilidad social y política sustituye la pasividad por nuevas pautas de participación (Freire, 1970).
El encierro…
El contexto de encierro que tomaré en cuenta puede también ser visto como un ámbito donde las personas que allí se encuentran están privadas de su derecho a la libertad por algún motivo. Yo me pregunto: ¿de qué libertad se está hablando?...
“Independientemente de sus circunstancias, todos los seres humanos tienen derechos fundamentales, de los que no se les puede despojar sin justificación legal. Las personas detenidas o encarceladas en forma legal pierden por un tiempo el derecho a la libertad “(Manual de Buena práctica penitenciaria, 2002:15) . Resulta necesario aclarar el hecho de que la libertad que se encuentra en juego en un primer momento es la libertad ambulatoria.
En términos generales podría decirse que es de dicha pérdida/privación que se desprenden consecuentemente la privación/limitación de otro tipo de libertades/derechos que suelen depender de ella. Tal es el caso del derecho a determinadas libertades personales; el derecho a la privacidad; libertad de expresión; libertad de asamblea; libertad de voto; la libertad laboral, educativa, sexual, etc. En cuanto a este aspecto, Castoriadis escribe que "el reino de la libertad no puede edificarse más que sobre el reino de la necesidad” (Castoriadis, 1993:99). Y si se tiene en cuenta el concepto de necesidad que tiene el autor (no solo de índole biológica sino también de otra naturaleza: cultural) se deduce que la libertad para constituirse como tal, depende de la satisfacción de un complejo sistema de necesidades.
Desde la Antropología, son competentes a estos planteos las ideas de Malinowski (1973). Para él existirían dos tipos de necesidades: las elementales o biológicas (propias del organismo humano) de corte universales o preculturales y las derivadas, (como producto de que el hombre viva en una sociedad, en una cultura dada) satisfechas mediante diversas instituciones (como por ejemplo, la religión). Estas últimas son inducidas por los procesos de adaptación del hombrea su entorno social el cual impone a su vez, un nuevo tipo de determinismo/condicionamiento sobre los comportamientos.
Es aquí que, entendiendo a la libertad como producto de la satisfacción de una sumatoria de necesidades, donde se podría tomar un nuevo eje para pensar la cuestión: el de la adaptación, es decir, el proceso por el cual se atraviesa ante la imposibilidad de satisfacer ciertas necesidades. Tanto Goffman (1998) como varios de los autores que continúan en su misma línea, entre ellos Valverde Molina (1997), Daroqui (2000), Nari, Fabre, Hauser, Calandra, Fraguas y Friedman (2000), acuerdan al hablar de una conducta adaptativa que se produce en un contexto determinado, a ciertas características y no a otras.
Frente a este panorama, serán las diferencias individuales las que determinarán las distintas posibilidades de adaptación (Goffman, 1998). “Es característico que los internos lleguen al establecimiento con una “cultura de presentación” derivada de un “mundo habitual”, un estilo de vida y una rutina de actividades que se dan por supuestas, hasta el momento del ingreso en la institución (…) Las instituciones totales no reemplazan la peculiar cultura propia del que ingresa, por algo ya formado; confrontamos algo mas restringido que una aculturación o asimilación. Si algún cambio cultural ocurre efectivamente, derivará tal vez de la eliminación de ciertas oportunidades de comportamiento y la impotencia de mantenerse al día con los cambios sociales recientes del exterior. De ahí que si la estadía del interno es larga, puede ocurrir lo que se ha denominado “desculturación”; o sea, un “desentrenamiento” que lo incapacita temporariamente para encarar ciertos aspectos de la vida diaria en el exterior, si es que vuelve a él y en el momento que lo haga”(Goffman, 1998:25-26).
Continuando con el mismo autor, al mismo tiempo que se desarrolla la “mortificación de yo” (degradación de yo, donde se produce una ruptura con el pasado-despojo- acompañada por su “muerte civil”), el sujeto comienza a interiorizarse con el “sistema de privilegios” asociados a las normas de la casa y a una serie de “ajustes secundarios” que desafían (aunque no tan directamente) el orden establecido. Estás ultimas serían a modo de “válvulas”. Es en base a esto que se va edificando un mundo propio o por que no, una “cultura del recluso” que hasta incluso posee su propia jerga institucional. En este sentido, podríamos interpretar la situación desde “el mundo de la vida” (del encierro) del cual habla Vasilachis (1997). Este mundo de la vida puede ser “representado como un acervo de patrones de interpretación transmitidos culturalmente y organizados lingüísticamente. El lenguaje y la cultura son elementos constitutivos del mundo de la vida mismo” (Vasilachis, 1997:82).
La educación y el encierro…
Coyle (2002) haciendo referencia específica al contexto penitenciario escribe que: “tradicionalmente, las autoridades penitenciarias han tendido a considerar a los reclusos como grupo homogéneo cuyos integrantes pueden ser tratados de igual modo” (Coyle, 2002:147). Yo agregaría que no solo las autoridades penitenciarias conciben a los reclusos como grupo homogéneo sino también las autoridades provinciales, nacionales y lo que nos toca más de cerca: gran parte de nuestra sociedad.
Son pocas las políticas que se elaboran a conciencia teniendo en cuenta no sólo los intereses de unos pocos (y muchos de ellos ajenos) sino también los de los que se hallan involucrados y afectados (tanto los “encerrados” como los “no-encerrados” ). Continuamente se percibe la cuestión del abuso de poder del cual Foucault (1999) hace mención. No existiría un solo poder autoritario y legitimado sino que habría varios poderes: el poder está presente en todas las relaciones sociales (incluidas las relaciones políticas). La aplicación de las tecnologías del poder que van conformando al individuo para comportarse según la norma, creando “cuerpos dóciles”, la podemos observar perfectamente en el caso que nos toca. Tal es así que las escuelas que se hallan dentro de las distintas unidades penales (provinciales/federales) en pésimas condiciones, sin el espacio físico que requiere, problemas curriculares de equivalencias de materias (en el caso de las distintas orientaciones), oferta educativa restringida (en cuanto a niveles: primarios, medio, terciarios y superior), entre otros tantos . Se evidencia una falta de interés muy grande por parte de los funcionarios responsables del tema a tomar las medidas necesarias para regularizar la cuestión.
Siguiendo con Salinas (2002) se podría hablar de este accionar por parte de los gobiernos de turno como una mera herramienta en donde se busca propiciar el mito de las ideologías “re” (resocialización, reforma, readaptación, reeducación, reinserción, reincorporación) que alimentan no solo al discurso político sino también al imaginario social (estereotipos). Este tratamiento no deja de ser “curativista y positivista” donde “las autoridades canjean a cambio de obediencias fingidas de parte de los presos beneficios tales como al acceso anticipado de libertad” (Salinas, 2002:103). Es bajo esta idea que se conciben los espacios de educación (tanto formal y curricular como los talleres/oficios que se proponen, y muchas veces imponen, desde las distintas unidades penales y por que no, aunque dependiendo de los distintos regimenes de funcionamientos, los internados o institutos).
La propuesta de Salinas reside en un cambio de concepto: “reintegrar es ofrecer al interno oportunidades para su desarrollo personal a través de programas y servicios destinados a reducir sus índices de vulnerabilidad frente a la actuación del sistema penal. Reintegración es contar con políticas activas que tiendan a morigerar el problema central de los reclusos: la restricción de su libertad; es mitigar los efectos negativos y des-socializadores que generan encierro(…)Se trata de procurar que la persona pueda reintegrarse al medio libre en una mejor condición, aún pese a la cárcel. Se trata de colaborar con la persona en la construcción de una ciudadanía para la democracia (…) escuchando su voz y prestando especial atención a sus demandas” (Salinas, 2002:105). ¿Cómo lograr esto? Coincido con Salinas, al pensar en el trabajo y el estudio como claves al respecto. La educación en estos “valores” (sea formal y curricular o no) es el pilar fundamental desde el cual, en mi opinión, es posible la resignificación, un cambio en la manera de pensar tanto del “internado”(“encerrado”) con el mismo, de su lugar de encierro y del sistema en general. Algo aún mucho mas abarcativo sería el de pensar también la educación no sólo para el “adentro” sino también para el “afuera” (los “no-encerrados” +el resto de la sociedad) y ya con esto voy dando paso a la conclusión.
Conclusión
Me parece interesante retomar la analogía que plantea Salinas (2002) al hablar de la construcción de “puentes de doble vía” entre el adentro y el afuera. La búsqueda del acortamiento de esta brecha es fundamental para la resignificación de los sujetos y los espacios tanto por parte de los mismos actores como por parte de quienes los miran no tan de cerca. Es importante romper con los prejuicios y estereotipos que nos son impuestos de una manera violenta por parte de la sociedad. Es en este proceso que la educación y reconceptualización a mi parecer, es de vital importancia. Construir conjuntamente nuevos posicionamientos, desde el afuera Y el adentro, desde la semejanza y no desde la diferencia en pos de una sociedad no estigmatizante y determinista.
Es imprescindible empezar a ver al adentro también como parte de la sociedad del afuera y sólo así “la prisión dejará de fabricar delincuentes” (Foucault, 1999:270).
Programa Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultos en Situación de Privación de Libertad: una política educativa para garantizar el derecho a la educación de las personas privadas de libertad
Wilfredo Fidel Limachi Gutiérrez y Benito Fernández Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA)
La Dirección General de Educación Alternativa (DGEA) dependiente del Ministerio de Educación y Culturas (MEC), la Dirección General de Régimen Penitenciario (DGEA) dependiente del Ministerio de Gobierno (MG) y la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (AAEA), Organización No Gubernamental Alemana en Bolivia, respondiendo a la necesidad de desarrollo de políticas educativas que garanticen el cumplimiento del derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas en situación de privación de libertad, iniciaron durante esta gestión el proceso de coordinación y diseño participativo del Programa Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultos en Situación de Privación de Libertad, enmarcada en la política del mejoramiento del acceso, la calidad, equidad y la atención educativa a las personas jóvenes y adultas en el contexto de la diversidad de sujetos y contextos, contenida en la “Estrategia Institucional de la Dirección General de Educación Alternativa” y en los propósitos de la Dirección General de Régimen Penitenciario, basado en la Ley Nº 2298 de Ejecución Penal y Supervisión.
El documento del Programa Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Situación de Privación de Libertad, por el carácter de componente operativo de la política de Educación Alternativa, propone un conjunto de lineamientos generales relacionados con la concepción y enfoque pedagógico de la educación en contextos de privación de libertad; los objetivos del Programa; la organización y estructura del servicio en los establecimientos penitenciarios; las áreas y líneas de incidencia, todos ellos orientados a la implementación del servicio de educación de jóvenes y adultos en los recintos penitenciarios, operacionalizado a través de los Centros de Educación Alternativa con ofertas de Formación Técnica Laboral, Formación Socio-Humanística y Educación Comunitaria Abierta.
El seminario “Educación Pública en la privación de libertad, VI edición. La Paz, Bolivia, 22 al 25 de julio. El curso/taller, presentado como “II Taller Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos en Establecimientos Penitenciarios”, desarrolló aspectos pedagógicos y metodológicos de la educación en cárceles, dirigido a educadores de adultos en cárceles, bajo modalidades más formalizadas (alfabetización, primaria, secundaria, técnica) y más abiertas (educación no formal) . El seminario, al igual que en el 2005, fue organizado por la Asociación Alemana de Educación de Adultos (AAEA) -Organización No Gubernamental Alemana en Bolivia-, la Dirección General de Educación Alternativa, - Ministerio de Educación y Culturas (MEC)- y la Dirección General de Régimen Penitenciario (DGEA) - Ministerio de Gobierno (MG)-. La coordinación estuvo a cargo del Lic. Francisco Scarfó, por el GESEC. Participaron 40 asistentes de gran parte de los Centro educativos en recintos penitenciarios de los departamentos de Bolivia. Actualmente se está realizando las gestiones para que en el marco de este Programa, se establezca un Convenio Interinstitucional y de este modo garantizar la ejecución del Programa, en sus diferentes líneas de acción.
EL ENCIERRO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA
Algunos efectos sociales del derecho como práctica discursiva.
BIANCO, Carola. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Universidad Nacional de La Plata. Correo electrónico: carolabianco22@yahoo.com.ar
I. Introducción.
1. El día 14 de marzo de 2007, la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, dictó la Resolución nro. 028 en la que se decretó que las personas privadas de su libertad no podrían continuar asistiendo a las mesas examinadoras ni a los cursos por promoción que dicta la instituciónii.
Hasta el año pasado, éstas personas podían asistir; pero en el mes de diciembre de 2006 un interno intentó con éxito fugarse a la salida de una mesa de examen, con un custodio armado tras de sí, y a partir de ese momento la Facultad decidió cambiar la normativa con relación a los alumnos que se encuentren en instituciones de detención.
2. En el marco del seminario sobre Educación en Cárceles (GESEC), el presente trabajo, tiene como objetivos el develar algunas lógicas que permiten explicar las decisiones institucionales como la que hemos descripto a modo de ejemplo, como parte de las prácticas jurídicas que reproducen algunas concepciones sobre la educación pública y los derechos implicados, pues resultan altamente estructurantes de las prácticas que posibilitan o impiden el efectivo ejercicio de los derechos, por parte de los sujetos.
Por éstas razones, elegimos como marco teórico los elementos que brinda Pierre Bourdieuiii, en función de los cuales, las prácticas que emergen en el campo jurídico académico, de que se trata, son el resultado de las luchas y los discursos que se dan en su seno, en este sentido, entendemos que la decision institucional cuestionda, que involucra la educación universitaria pública de las personas encarceladas, permite poner de resalto concepciones sobre el derecho, que son el producto del estado de las relaciones de fuerza en el campo jurídico en un momento determinado, y de su relación con otros campos a los que se encuentra indisolublemente ligado, como son el campo científico y el campo de poder.
Precisamente del estado de estas relaciones intentaremos dar cuenta en el análisis, destacando las condiciones de emergencia del discurso (que involucra el derecho y la educación de las personas encarceladas), y el modo en que éste (el contexto) permite identificar los cambios normativos y posibilita significar las prácticas jurídicas (entre las que es cuentan las de enseñanza del derecho).
Para ello analizaremos el acceso a la educación como derecho humano y las dificultades de hacer efectivo este derecho en el caso particular de las personas privadas de su libertad. En este sentido, problematizaremos el papel que asume la Facultad al interpretar la normativa constitucional, particularmente en relación a la obligación del Estado de garantizar este derecho principalmente a las personas que se encuentren en situaciones de mayor vulnerabilidad (artículo 13 del Pacto de Derechos Económicos Sociales y Culturales -DESC).
II. Lo que dicen las normas jurídicas.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (DDHH) del año 1948, en sus artículos 1 y 2, prescribe la igualdad de los hombres y mujeres en cualquier circunstancia en la que se encuentren. Entre ellos el derecho a la educación, en el artículo 26vv.
Por su parte, las Naciones Unidas (NNUU) proclamaron la ratificación del Pacto de Derechos Económicos Sociales y Culturales (DESC) en 1966. En el seno de las NNUU, en principio los derechos civiles y políticos, fueron privilegiados sobre los DESC, dado el carácter liberal de los primeros, y las consiguientes obligaciones de no hacer por parte de los Estados. Pero con la Declaración de Viena (1993) se favoreció la idea de que no hay prioridad de un derecho sobre otro, consagrando los principios de interdependencia e indivisibilidad de los DDHH en cuanto al carácter de universalidad.
Una de las características esenciales de los DDHH es su progresividad, que configura un atributo de la protección internacional. Su alcance está determinado por las acciones que progresivamente debe llevar a cabo el Estado para hacerlos efectivos.
De acuerdo a la Observación General 12 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturalesv, entre las obligaciones positivas que debe realizar el Estado para atender a la efectividad de los derechos consagrados en el PIDESC, se encuentra la de asegurar la no discriminación y la igualdad en el goce de derechos como el derecho al trabajo, la salud, la educación, la vivienda, entre otros. Este compromiso resulta vinculante pues surge de los artículos 2.2 y 3 del PIDESC. Las leyes y prácticas que directa o indirectamente discriminan a las minorías, como puede considerarse a las personas privadas de la libertad, resultan violatorias de los DESC. "También es necesario asegurar que se tomen medidas positivas para que los grupos vulnerables tengan igual acceso que el resto de la población a los bienes y servicios básicos."ii Es decir, se entiende que el Estado debe tomar las medidas necesarias para asegurar que cuando cualquier persona de su jurisdicción no pueda disfrutar de todos los DESC por sus propios medios, dicha persona obtenga todo lo que sea necesario para que se concrete la efectividad de dichos derechos.
Como expresáramos, el artículo 2 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales establece que el Estado debe destinar la mayor cantidad de recursos disponibles para tender al efectivo goce de estos derechos por parte de todas las personas. Creemos, sin forzar la interpretación de estas normas, que el derecho a la educación, como parte de los derechos sociales, constituye una clave de bóveda para el ejercicio de todos los otros (derechos).
A través del Pacto de DESC, el Estado Argentino asumió, en el caso de la educación, la obligación de: a) tender a su gratuidad, la que debe asegurarse para todas las personas. Por lo tanto, de la mano del artículo 13iii, el Estado tiene la obligación de organizar un plan de acción que la tenga como centro.
b) En este sentido, como adelantamos, existe por parte del Estado el compromiso asumido de atender a la población más vulnerable, fundamentalmente en situaciones de crisis. En el Pacto se establece que en un plazo de dos años se realizaría un plan de acción al respecto.
En éste contexto normativo, es que debe situarse a la resolución 028 dictada por la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP, en la que se estableció lo siguiente:
"Que si bien esta Casa nunca ha tenido inconvenientes en que concurran personas privadas de su libertad, en el mes de diciembre de 2006 la evasión de un alumno al salir de un aula del piso 4º de la Facultad luego de rendir examen nos lleva a reconsiderar la situación ante la necesidad de evitar riesgos que causen daños o eventualmente le cueste la vida a cualquier miembro de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes, trabajadores administrativos), teniendo en cuenta que el personal de custodia puede estar armado. O aun no portando armas el personal penitenciario, ante la fuga de una persona en un lugar con afluencia de público masiva, puede tener efectos impredecibles en caso de -por ejemplo- querer abalanzarse sobre quien pretende escapar bajando las escaleras, empujando, haciendo caer y/o rodar por las mismas, ocasionando daños a terceros”.
Teniendo en cuenta la dirección a la que apuntaba la normativa supra nacional descripta, la decisión adoptaba en relación a las personas privadas de su libertad, fue una medida regresiva, pues resulta contraria al pacto y a las observaciones generales que lo interpretan.
Si bien en dicha resolución no se impedía estudiar a las personas privadas de su libertad, sino que se les impedía hacerlo en la Facultad, la institución lo legitimó planteando una disyuntiva, que a nuestro entender es falaz, cual es la de tener que prevenir un “mal mayor”: el de un potencial riesgo a algún miembro de la comunidad universitaria (definida en la misma resolución), a costa de restringir un "derecho menor" como sería el de que los presos ingresen a la facultad de derecho. Se estaría dando a entender que, ante la inminencia de poner en peligro a alguno de nosotros, resultaba conveniente que los internos y los policías no ingresaran a una institución a la que no pertenecen.
Al no restringir expresamente el derecho a estudiar sino el de formar parte de la vida universitaria, por razones de seguridad, la institución eligió ante la disyuntiva planteada, y tomó la decisión de evitar un riesgo potencial y mayor en relación al derecho menor de concurrir a la facultad por parte de los presos.
De allí que la norma no se hace cargo de que lo que está en juego es el derecho al acceso a la educación y que ello no es sólo el de estudiar sino el de ser parte de la comunidad universitaria. Observamos al menos dos razones que sostienen esto:
1) el transitar y participar de una institución educativa, en todos sus espacios y prácticas discursivas, es elemento constitutivo del proceso de formación universitaria, y como tal, parte de lo que consideramos derecho a la educación.
2) limitando la presencia de otros actores y discursos en la universidad, limitamos a su vez a los estudiantes no privados de su libertad, y con ello a la propia institución, de la posibilidad de conectarse con las necesidades reales de aquellas personas sobre las que, paradójicamente, recaen más directamente los efectos del derecho y de las agencias estatales.
Consecuentemente, reiteramos que lo que está en juego es un derecho humano, y con resoluciones como la que cuestionamos, la institución se estaría arrogando el poder de decir quién puede ejercerlo o no, con el recurso de presentarlas bajo el ropaje de decisiones meramente administrativas.
III. El derecho a ser parte del diálogo en los procesos de construcción jurídicaiiii
Nosotros entendemos, en consonancia con lo expresado por Beloff y Saba (en Gargarella, 2005:11) que
“El derecho es una práctica social compleja en la que participamos todos los miembros de la comunidad jurídica y política a lo largo de la historia en diferentes generaciones. Por medio de esta práctica, jueces, abogados defensores, querellantes, fiscales, especialistas [profesores y miembros de la comunidad académica], periodistas y ciudadanos 'construimos' colectivamente el significado de la ley.
Ninguna de estas personas sanciona la ley, la aplica, la interpreta o la critica como si fuera la primera persona en la historia de la comunidad de que se trate que sanciona la ley. Esta práctica social que es el derecho nos constriñe en el desempeño de nuestro rol, cualquiera sea éste”.
Cada práctica jurídica -como lo fue la de resolver que las personas privadas de su libertad sólo deben estudiar en la cárcel (RE. 028)- surge como consecuencia de una de las posibles interpretaciones de los derechos implicados. En cada interpretación del derecho se pone en juego una interpretación posible del mundo. Esto es porque:
1) las normas jurídicas hablan de mundos posibles que,
2) son construidos a través de las interpretaciones que hagamos de esas normas, es decir que hay muy pocas decisiones jurídicas que, aunque vulneren derechos, aparezcan como negadoras de derechos reconocidos. Tan a menudo se vulneran los derechos humanos porque ninguna interpretación es exclusiva (ante la profusión legislativa, sólo accesible para algunos especialistas autorizados), y cualquier decisión aparece con algún fundamento en él (derecho).
Es posible escuchar que determinada normativa resulta perversa porque no permite determinado ejercicio de la justicia. Nosotras pensamos que en general difícilmente encontremos tal perversidad en las normas, pues ellas son ficciones jurídicas que, como dijimos, se concretan en las interpretaciones que los actores hacen de ellas, en este sentido preferimos hablar de las interpretaciones perversas o en el peor de los casos de la perversidad de algunos actores (piénsese en los delitos contra la humanidad que provinieron de los propios funcionarios del Estado). La perversidad y a su vez todas las esperanzadoras posibilidades las dan las elecciones que hagamos a la hora de armonizar las diversas y profusas normas que comprende la presente temática y que hemos intentado describir sintéticamente en el apartado anterior.
Por ello nos proponemos poner en evidencia que ésta norma, ahora derogada, muestra una forma de interpretar el derecho (y la educación), que colisiona con otras formas de interpretación y que cada una de ellas da cuenta de las valoraciones que están en juego.
De la lectura de los debates sobre la resolución en el HCA y del propio texto de la norma transcripta, surge el establecimiento de quiénes forman la "comunidad universitaria", o sea "nosotros", y quienes no la conforman, es decir "ellos", en este caso los presos. Es claro que no primó una interpretación integral de los tratados internacionales, pues no sólo resulta contraria a ellos privar formalmente de su derecho a la educación a las personas más vulnerables, sino que debieran ser éstas últimas (como es el caso de las privadas de su libertad), a quienes el Estado debe asegurar su derecho a formar parte de la vida universitaria, cursar y rendir en la facultad. Inclusive antes que a cualquiera de nosotros, en tanto podemos hacerlo por otros medios.
Pierre Bourdieu expresa que los diversos intérpretes autorizados luchan por universalizar una visión particular del mundo a través de diversos fenómenos, denominados como de apriorización y formalización del derecho; es decir luchan por apropiarse de la potencialidad de la norma diciendo qué es derecho y qué no, y para ello la formalizan y nombran como derecho lo que dicen que dice el derecho (obviamente que desde su perspectiva -la del intérprete autorizado). Está claro que resulta indispensable intentar develar la representación social que opera en dichas decisiones pues no parece probable deshacernos de ellas con la sola derogación de la resolución. Las representaciones son condiciones de emergencia de los discursos, por lo que resulta menester trabajar sobre esas condiciones y sobre las concepciones que se encuentran legitimadas como discursos de verdad, de la que los actores son producto y productores debido a la sujeción que estos discursos generan.
IV. Las prácticas institucionales como prácticas educativas
Entre esas representaciones se encuentra cierta concepción de la educación pública, y de la consiguiente posición de la Facultad, que incluye y afecta no sólo a las personas privadas de su libertad en este caso, sino también al resto de los estudiantes y a los docentes.
En cuanto núcleo central en el marco del seminario sobre educación del que forma parte este trabajo, nos interesa aquí dar cuenta de ello porque se trata de una característica constitutiva de la institución en relación a su función educativa. En el proceso de explorar y comprender las prácticas institucionales que se ejecutan en el desarrollo del proceso de socialización de los estudiantes de derecho, creemos que -junto a otros aspectos problemáticos que hemos tenido oportunidad de analizar en una investigación sobre enseñanza del derecho del que formo parte y que se encuentra en ejecución, como el ingreso a la carrera, los intentos frustrados de reforma curricular, la formulación de los programas de las materias, y otras prácticas pedagógicas-, decisiones como la que se expresa en la resolución 028 ponen de manifiesto concepciones respecto de la función social de la universidad (y de la Facultad por añadidura) que pueden encontrarse en sus matrices históricas.
Esta concepción, que fue mencionada más arriba, tiene que ver con una acepción liberal de la educación pública, y por consecuencia de la sociedad que la produce, que lee el proceso educativo como “una carrera abierta al talento”, en la que el sistema de enseñanza tiene la función monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. En este marco, el avance en el recorrido propuesto por el sistema de educación se explica por el mérito (con el esfuerzo y la superación entre sus principales expresiones) y la capacidad (principalmente medida en términos de inteligencia) individuales. En convivencia complementaria con esto, se sostiene un discurso respecto de la igualdad de oportunidades.
Por consiguiente, como no todos somos iguales en capacidad y mérito, no todos tenemos “derecho” a acceder a los niveles superiores de formación, destinados a una minoría intelectual.
En términos históricos no está de más marcar, en primera instancia, la adscripción del sistema educativo argentino a este modelo liberal imperante en todos los sistemas nacionales de educación constituidos en la modernidad occidental. En segunda instancia, no podemos dejar de considerar que en nuestro país las acciones fundacionales democratizadoras (en términos de masificación) se restringieron a la escuela primaria. La educación media nace (a través de los Colegios Nacionales) con una clara finalidad de formación de elites y carácter oligárquico (Tedesco, 1982; Puiggrós, 1990). El nivel superior quedaba igualmente restringido. La Universidad Nacional de La Plata, específicamente, nace con un espíritu científicamente innovador pero socialmente conservador en relación a la extensión de la enseñanza. Esto se tradujo en un proyecto que apuntó “al cientificismo como medio para impulsar el desarrollo de la nación y a una educación de elite como garantía de mantenimiento del orden a través de la restricción de ingreso al ámbito de la ilustración.” (Demarche, y otros, 2003: 29)
La Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales es un ejemplo en este sentido. A principios del siglo XX, y en plena consolidación del Estado, el proyecto de Joaquín V. González para la institución se ubicó en “la exigencia de calidad en la formación del material humano del que requería la nación. [Él y sus colaboradores] eran conscientes de la abundancia de abogados profesionales, y por lo tanto, su pretensión innovadora consistió en la preparación de jueces ilustrados, legisladores hábiles y jurisconsultos capaces de perfeccionar las ciencias del derecho.” (Demarche, y otros, 2003: 9). Se evidencia, en la apelación al “material humano” para la nación, la preocupación en el mundo intelectual por la formación de hombres que guiaran los destinos del país.
Resulta de especial interés aquí considerar aspectos que caracterizaron las inquietudes de los hombres que participaron en la creación de la Facultad y de la carrera de abogacía, y que hoy siguen constando entre los temas de debate. Nos referiremos a las discusiones entabladas en los momentos fundacionales sobre el régimen de asistencia -que funcionó como mecanismo de inculcación moral-, y la política de ingreso y evaluación -en tanto mecanismo de clasificación social y educativa. En el seno de estas discusiones puede apreciarse la presencia de núcleos problemáticos subyacentes a los mecanismos mencionados, y a los que éstos pretendían atender: el control del crecimiento en el número del alumnado y de la heterogeneización de las características de los estudiantes. En respuesta al primero se resolvió desde los inicios establecer restricciones al cupo de alumnos por curso; y en respuesta al segundo se resolvió la implementación de un examen de ingreso eliminatorio. Estos dispositivos “…pueden ser vistos como elementos que dan cuenta de la particular relación entre el elitismo y el cientificismo. No sólo son necesarios cursos restringidos para llevar adelante el nuevo método de formación, sino que se intenta evitar la masificación propia del profesionalismo.” (Demarche, y otros, 2003: 27)
Consideramos que es factible relacionar las características del proyecto fundacional de la UNLP y la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales con las decisiones que aquí comentamos: en el espíritu original se trata de una formación cientificista elitista para los que poseen méritos para recibirla. En este marco, la masividad y las características de los alumnos se presentan como problema; y nos interesa hacer notar que éstos son problemas de entonces y de ahora. Es decir, a través de las entrevistas realizadas a docentes titulares y adjuntos de la carrera en el marco de una investigación sobre enseñanza del derecho de la que formamos parte, hemos podido advertir que estas cuestiones forman parte de preocupaciones actuales de los profesores de la Facultad.
Aunque no indagamos específicamente sobre los mecanismos que los docentes propondrían para abordar la masividad, o sobre su opinión respecto de los mecanismos ya existentes, sí podemos decir que la institución cuenta con estrategias que funcionan en pos de la selección, aunque no sean explícitamente planteadas con estos fines: aplazos masivos en los exámenes de materias de los primeros años, imposibilidad (hasta el 2006) de cursar materias durante el primer año de permanencia en la carrera. Asimismo, las políticas de ingreso impulsadas en los últimos años -tanto en la Facultad como en la Universidad en general- son una expresión conocida de esta concepción, que necesita de la clasificación (como vemos, no siempre explícita a través de la eliminación).
La resolución 028 puede ser situada en este escenario, porque efectúa clasificaciones al respecto: dado que todos tenemos derecho de acceso y aprovechamiento de la educación superior, el asunto es determinar "quien se merece más estar acá".
En tanto, como arriba mencionáramos, la resolución y los debates que suscitó y suscita, son prácticas que se dan en la institución, permiten observar algunas lógicas clasificatorias sin las cuales pareciera que la Facultad no podría funcionar.
Lejos de considerar que esta es la única visión posible sostenemos que, si bien es cierto que la Facultad posee recursos limitados, el uso que hace de ellos da cuenta de las valoraciones y define en cierta dirección su función social.
V. Las lógicas de selección de las instituciones
Decíamos que las prácticas al interior del campo jurídico dan cuenta del estado de las relaciones de fuerza entre los agentes, las instituciones y los otros campos a los que se encuentra ligado. En este sentido, intentamos develar las conexiones entre éstas decisiones y el campo de poder, entre las prácticas de enseñanza del derecho y la función social de la universidad. Diversos discursos atraviesan la problemática.
Cuando hablamos de las personas más vulnerables, hablamos en términos de sectores desposeídos, que carecen de recursos para ejercer sus derechos. Se trata de personas que no sólo adolecen de ciertos recursos materiales de existencia y se encuentran más expuestas a la necesidad de procurárselos, y no siempre con la posibilidad de hacerlo a través de modos legitimados, sino que también carecen de recursos socioculturales que les permitan defenderse de las selecciones que realizan las agencias estatales a la hora de implementar algunas de sus políticas de seguridad urbana.
No es novedoso el planteo acerca de que las personas que llegan a la cárcel, no son todas aquellas que han realizado alguna acción contraria a la ley penal, sino sólo aquellas que han pasado por un proceso de selección doble, que implica una selección primaria que realiza el Estado al punir determinadas conductas, esencialmente vinculadas a la violación de un determinado orden social, en el que se resguardan de manera más rigurosa ciertos valores asociados a la propiedad privada. Y una segunda selección que se vincula de manera compleja a una red discursiva que impacta de modo directo en las agencias estatales ligadas al poder punitivo del Estado, como son las policiales, cuyas prácticas luego deben ser legitimadas por el Poder Judicial.
No se encuentran ausentes los discursos académicos que le dan sustento científico, como son las modernas teorías sobre las ventanas rotas, que luego se traducen en políticas de tolerancia cero y mano dura, y que resultan amplificadas por los medios masivos de comunicación que las presentan como la única solución a la exponencial inseguridad, en la que vivimos.
Estas políticas públicas se presentan como eficaces para reclutar personas que resultan improductivas para la sociedad y que por ese motivo devienen peligrosas para la circulación de los ciudadanos trabajadores, pero de ningún modo impactan en la inseguridad real a la que nos hallamos expuestos, que tiene que ver con una crisis más compleja, que incluye la del Estado de Derecho, y que no parece posible de ser abordada seriamente -creemos-, sin nuestro compromiso social y político. Se trata de nuestros reales y graves problemas sociales, que incluyen algunos de variada índole aunque de semejante tratamiento, como por ejemplo la falta de trabajo, la ausencia de políticas sociales que tengan como primeros puntos en las agendas, a las clases subalternas, a los niños, a las mujeres, a los grupos de culturas no dominantes.
Entre las dificultades que se advierten, está la de introducir en el discurso mayoritario que nuestros problemas sociales nos pertenecen, y que es sobre ellos que debemos debatir en las universidades públicas. También se observa el silenciamiento de algunas voces que, en razón de su origen social, no acceden a ciertos espacios como la universidad, donde se da el debate público, y que luego son encerradas tras unos muros que el Estado construyó a los fines de un supuesto tratamiento de resocialización -que paradójicamente intenta lograr a través de la negación de todas las herramientas necesarias para procurar cierta autonomía, entre las que deviene imprescindible la comunicación, como elemento esencial de la educación pública y del ejercicio de los derechos.
Encontramos lógicas discursivas que se repiten en todas las instituciones públicas altamente burocratizadas, y que resultan negadoras de los derechos humanos y palmarias cuando hablamos de la cárcel, donde se recrudecen todas las violencias.
Estas lógicas se reflejan en la imposibilidad de construir lazos comunicativos entre nosotros, pues se resaltan las jerarquías y la posesión de derechos en función de ellas. Lógicas sustentadas en una retórica de la neutralidad valorativa que favorece la indolencia ante el horror que yace crudamente en lugares como la cárcel.
¿Qué puede ser más urgente que debatir éstas temáticas con quienes las padecen?, porque la perspectiva que deseamos sustentar es que las estamos padeciendo nosotros, y que si no las abordamos juntos, la reproducimos y legitimamos del modo más efectivo. Creemos que no puede existir el horror, sin nuestra aceptación. No son las minorías las afectadas, son cuantitativamente mayoría los que no pueden vivir dignamente, entonces, qué es lo que nos lleva a pensar que debemos seguir dictando y tomando clases, en las que estén ausentes nuestros problemas, y parte de nosotros, ¿cómo podemos sostener seriamente que estudiamos derechos humanos, que éstos son universales, que tienen que ser igualitariamente reconocidos a todos los seres humanos, cuando los estamos negando con nuestras prácticas?
VI. Conclusiones
Hemos intentado mostrar algunas líneas de conexión entre las prácticas de enseñanza de la universidad pública y las representaciones sociales que las sostienen en torno al ejercicio de los derechos y la función social de la universidad, a partir de la idea de que las prácticas de enseñanza, ya sea aquellas que tienen lugar en las aulas de la facultad de derecho, en instituciones de encierro como la carcel, así como aquellas que asumen la forma de decisiones jurídico-institucionales (como la resolución 028 derogada), tienen efectos de construcción social, por lo que son parte sustantiva del ejercicio de los derechos de todos los actores sociales.Creemos que las prácticas discursivas son un producto de la dinámica del campo que se encuentra fuertemente condicionada por las diversas posiciones que ocupan los agentes y las instituciones y de las relaciones que mantienen entre sí. Pero a su vez también sabemos que muchos cambios pueden producirse si reflexionamos críticamente sobre los efectos de lo que hemos hecho y nos ponemos de acuerdo sobre lo que deseamos, pues es nuestra práctica la que lo construye y la única que puede cambiarlo.
Participar en los debates, juntos, ellos y nosotros, parece indispensable para generar lazos que permitan realizar rupturas en los discursos, pues su fuerza simbólica efectivamente parece constreñirnos a un único mundo posible, alejado de muchos de nuestros intereses reales y valoraciones autónomas, que son aquellas que creamos en interacción.
Crear lazos entre los agentes que realizan las prácticas parece indispensable, pues en cada una de ellas se encuentra en juego la construcción de un mundo en el que todos participemos, escuchemos y seamos escuchados. Sólo abriendo lo que se encuentra cerrado, encontrarnos, hallar el modo de comunicarnos, y esto, claro, se encuentra muy lejos del encierro en función de una clasificación arbitraria, lejos de los derechos, y cerca del lugar del que provenimos.
Las aulas de la universidad pública, debieran ser un lugar privilegiado para ello, las prácticas pedagógicas deben pensarse como herramientas para hacerlo posible, debemos pensar juntos cómo podemos disponernos para lograr comunicarnos, para empezar a trabajar juntos sobre lo que verdaderamente nos preocupa.
Bibliografía
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Producciones teóricas realizadas en el marco de las actividades académicas que realiza el GESEC.
